阅读教学应该引领学生亲历阅读过程

【片断】

师:读了课文,哪些语句让你深受感动呢?

生:“花生米并不多,可以数得清颗数,好像并没有因为多了一个人而增分量。”这句话使我很感动。

师:你读出了什么呢?

生:周总理用一点点花生米充饥,并没有因为多了一个人而增加花生米的分量。

师:花生米增加了吗?

(有的学生认为增加了;有的认为没有增加。)

师:再读读这句话,想想你读懂了什么?

生:我读懂了花生米是增加了,但增加得很少,所以作者用了“好像”一词。

生:多了一个人,但食品增加得很少,可见平时总理的夜餐就更少了。

师:总理工作一夜后仅仅用一碟数得清颗数的花生米充饥,读到这里,同学们你们的感受──

生:周总理这么简朴,我很敬佩。

生:周总理工作十分幸苦,但是生活这么节俭,他身为一国总理,但对生活的要求极低。

师:是的,谁还能说说总理生活简朴、工作辛劳的其他事例?

(学生就总理“工作劳苦、生活简朴”谈了许多感人的事例。)

师:让我们把对周总理的崇敬之情融入到自己的朗读之中吧!

学生声情并茂地朗读课文。

【反思】

现代阅读理论认为:文本意义是在读者与文本的对话中构建的。读者与文本经过交流,不断地发现,不断接受文本的视界,和自己原有视界相融合,扩大自我,构成一个全新视界。由此,每一篇课文的阅读,教师都应努力引导学生与课文直接对话,经历“叩问”、“体验”和“发现”的过程,实现全程阅读。

1、“叩问”──阅读的中国:

“叩问”是读者与文本对话与交流的起始,要求读者的期待视界即原认知结构与文本的难易程度相当,以求得同化或顺应,建构起文本意义。所以,我们要利用或者帮助学生形成恰当的期待视界,引发其对课文的叩问,激起体验和探究的欲望。

2、“体验”──阅读的停靠点:

“体验”是读者与文本对话交流的中段。在对文本的解读活动中,读者要在文本中寻找答案,解决疑问,就应时时“倾听”文本的声音,“触摸”作者的心灵,用心体验作品的情境和情感,并时时回应文本──喜忧哀乐,文本的意义才能生成,读者新的视界才会形成。阅读教学中,我们就要让学生通过亲自尝试,自觉体悟来破译、还原和回应课文里面的情感世界。阅读就是要到达过多个体验的“停靠站”才可能达到终点。

母语学习的特殊之处主要不是‘知’的积累,而是‘感’的积淀。有体验,才会有感情。因此,教师要积极倡导探究性阅读,引导学生移情体验、替代体验,使他们亲身经历主人公的生活和作者言语的形成过程,在真实的语言实践活动中获取语感、形成丰富而深刻的情感体验,成功地跃向阅读终点。

3、“发现”──阅读的终点:

“文本超出了自身,因为掺入了读者的意义;读者超越了自身,是因为接纳了文本的意义,扩大了原来的视界,又回到自身,成了一个新我。”说的正是阅读的终极目标──由读者个体独特理解支撑的文本意义的创造。而发现是创造的“眼睛”。阅读教学中,我们要在充分发挥学生的主体精神、充分尊重学生个性的前提下,引导他们对课文进一步读出疑问,读出新意,并把自己的发现用语言表达出来,活用课文语言和语言规律,形成丰富多彩的极具个性色彩的语言实践。

(《文化哲学》许苏民)的确,书中丰富微妙的精神世界会使人逐步升华为追求真、善、美的文化人。在阅读进程中,学生打开的是一扇移动变化着的文化视窗,能不断领略语言文化,丰富文化积累。

“语文的外延和生活的外延相等。”课堂教学生活化,生活内容教学化,引导学生在真实的生活情景中阅读,“人生体验──言语活动──新的体验”这一循环才会活跃起来,才能极大激发课堂里的生命活力。

作为母语学习课程,形成与发展良好的语文素养这一主要任务的实施必须依赖于学生大量的语言体验与实践。作为语文教师,应发挥出自己的才情,和学生一同融入这个具有生命活力的同构体,引领学生亲历阅读过程,走向“学生、教师、文本,平等对话;过程、情境、情智,立体展示”的自主探究的阅读教学新境界。

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