阅读课堂“1+X”,阅读教学从不缺方法

联合国教科文组织在1970年第16届大会上确立了“阅读社会”这一新概念,它与中华传统的“书香社会”有异曲同工之妙,都在于表示阅读应当成为每个人日常生活中不可缺失的重要部分。也许正因为阅读如此重要,在中国语文教学中也就有了“以阅读为本位”的课程传统。教语文似乎就是教阅读,一本语文书,基本上就是供阅读教学用的课文。说话、写作等等,都只是顺便捎带,似乎可有可无。这种现象,反映了我国语文课程的基本特征。在语文未曾独立设科的几千年漫长岁月里,读经明道是主体,阅读地位之特殊,自不待言;即使在语文独立设科之后的百年,也是一样秉承着以阅读为本位的传统。如上世纪四十年代叶圣陶、朱自清提倡的“精读”和“略读”指导思想,便一直主宰着语文教材的编写。
语文教学的能力培养不外乎“听”“说”“读”“写”,而基础知识自然离不开“字”“词”“句”“篇”。这八个字就一直被称为是语文教学的“八字宪法”。在语文的基本能力中,“读”无疑是重要的,这就难怪不少人都奉行“阅读是写作的基础”这一道理。这些似乎都无可非议。但“读”毕竟不是语文课程的“唯一”,特别在当今课改大潮的冲刷下,人们对传统阅读教学引发了诸多反思:什么是阅读?阅读的心智活动机理又是怎样的?阅读教学只是对课文内容作按部就班的讲问吗?阅读教学又如何体现于“学习语言文字的运用”?又如何落实“语文是一门综合性、实践性课程”?
显然,这些思考和探索具有重要的课改意义和时代价值,它自然也就会反映在一些全国性的重大语文教学研究活动中。不称“阅读教学观摩活动”,而将观摩课分为“阅读系列课”和“表达系列课”。这一改变,是为了突破“以阅读教学为中心”的传统瓶颈,克服对教科书的过分依赖,努力摆脱教学内容单一、教学形式趋同的境地,以实现学生语文素养的成长与发展。这种变化,从根本上说,阅读教学正在从过分窄化、僵化的传统藩篱中突围,向以提升学生的“核心素养”总目标靠拢,走综合化的新路。而且,这种态势正在成为阅读课堂的一种“新常态”。显然,出现这样的变化决非偶然,自有其课程改革向纵深推进的必然逻辑关系——
首先,从阅读的本体意义看,阅读质量与效益的提升,关键在于能否从浅层次的“线性阅读”向高效率的“网状阅读”推进。阅读一种书面材料,如果只是从某一角度出发,按阅读材料某一方面的知识序列和逻辑顺序,沿着单一的思路去理解,叫做“线性阅读”。如果能充分发挥读者的主动性,能将读物内容旁及同一层面上的相关认知,并找到它们之间的某种内在联系,从而对阅读材料有一个新的建构。这样的阅读活动,就不是按读物的结构线性向前推进,而是呈现一种全方位联系的网状展开,我们就可以称之为“网状阅读”。如果说,“线性阅读”是一种机械地局限在课文内容之内的阅读,也正是旧阅读教学中学生聆听教师对课文逐句逐段作讲解的那种阅读状态,以致延续到当下,还需要不时提醒“要与课文内容分析式说再见”。“网状阅读”中,学生对课文内容已不再是简单的“印入”,而是在汲取信息、习练语言的同时,也在作不断的联系比较,并输出自己的知识、经验和情感。这正如弗西斯·格瑞莱在《培养阅读技巧》一书的序言中所认为:“阅读是读者积极活动的过程。读者带入这一过程的东西,往往比他从读物中所找到的东西还重要。”所以,高效的阅读必然是一种开放的、综合的心智活动,那种画地为牢、囿于文本的机械阅读,会遭遇时代的挑战也就不奇怪了。
第二,从阅读的课程状态看。阅读教学只是语文课程中的一个内容,不是语文的全部;而语文课程也只是众多课程中的一门课程。更新课程观念是一种世界趋势。国际上普遍认为,以个人发展和终身学习为主体的“核心素养”模型,应该取代以学科知识结构为核心的传统课程标准体系。在2014年3月由教育部印发的《关于全面深化课程改革,落实立德树人根本任务的意见》,已将“核心素养”置于深化课程改革的重要地位。所谓“核心素养”,指的是学生应具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀,更加注重自主发展、合作参与和创新实践。从“知识核心时代走向核心素养时代”,必然要辐射到学科的课程改革和课程教学中去。“语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的,学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的”。正是这样的课程状态,必然要求阅读教学从过度依赖课本,教学内容狭窄,教学形式单一的束缚中走出来,向“综合性”“实践性”课程的方向奋力前行,为发展学生的“核心素养”,更好地彰显课程的自身价值。
第三,从阅读的时代发展看。传统的阅读与当代或未来的阅读,正在经历一场剧烈的嬗变。即阅读活动越来越指向把不同空间的文字信息(如纸质文本、电子文本等),用超链接的方法组成一种“超文本”的阅读。这就要求今天的阅读教学,必须突破那种画地为牢,从课文到课文的死板模式,而能够最佳地体现语文课程“是一门综合性、实践性课程”的精神。
“阅读系列课”当然指以阅读为主线的各类综合性的变式课型。如果说“阅读”是一个单一的“种概念”,那么“阅读系列”就是包容宽泛的一个“类概念”了,是“阅读+X”,也就是“1+X”。这里的“1”是“阅读”,“X”指的便是与阅读活动相关的各种认知实践活动,可以是“阅读+阅读”,也可以是“阅读+口语交际”“阅读+习作表达”“阅读+社会实践”等。“X”应当是任何一种与阅读材料相关,而且是有内在联系的生命活动。这里,还应当特别关注的是“+”,这种“+”不是简单的复迭,而是必要的互补,和谐的融合,关键的增量,建构的合力,是“1+1大于2”的“+”。下面不妨结合案例作些分类阐述。

一、阅读+群文串读

教师指导学生阅读一篇课文,不能仅仅满足于从课文到课文的狭隘视野,可以读一篇带一篇或片断的方式,为解读课文提供参照式串读。这样做,不仅有助于扩大学生的阅读量,而且使阅读活动因为有了对照读物的参与,而激活了学生的阅读思维,深化了对课文的理解,提升语文的核心素养。这种串读不一定局限于“读一篇带一篇(或片断)”,还可以根据需要适度扩展为“读一篇带多篇(或片断)”,后者也可以称为“群文带读”。
著名特级教师魏星执导伊索寓言中的《狐狸和葡萄》(教材内)和《狼来了》《蝉和狐狸》(教材外)组合起来开展阅读。他先让学生读课文《狐狸和葡萄》,指导学生以自读为主读通课文,然后让大家参照阅读另两则补充的寓言故事,要大家从三则寓言中的“对话”里寻找出共同点:“撒谎”。这样,就自然地引出了主问题:那两只狐狸和那个牧羊的孩子为什么要撒谎?接着,从异中求同,再生疑虑,从他们不同的撒谎动机中归结出共同点,并再让学生比较三则寓言之间还有什么不同的地方。这样,有了三则寓言的串读比较,才深层地打开了以对照、比较和相互验证为手段的阅读批判思维,推动了他们自主建构阅读的能力。相比之下,如果只是机械局限于单篇课文的阅读范围,就无法激活学生这样一连串的阅读思维活动了。

二、阅读+口语交际

虽然说“口语交际能力是现代社会公民必备能力”,“语”(口语)和“文”在语文课程中应当同样重要,但在实践层面的语文教学中却并非如此,口语交际专项训练意识和运作策略系统,都缺失了应有的位置,严重存在着重“文”轻“语”的现象。当然这不是我们应当去条分缕析地向学生讲解口语交际的重要意义或方法要领,问题在于在教学活动中严重缺失了本来应该有的口语交际的情境。使许多本来可行的课堂口语训练,因教师缺失了这方面的意向而遭致淡出,这是很不应该的。
神话原本是远古时代人们的一种口头传说,在口耳相传中逐步形成并得到不断丰满。在神话(民间故事)类体裁的教学中,适度结合口语交际的训练,应当是一种不错的选择,但很少见到老师在这些课文的阅读教学中去主动创设口语交际的教学情境。反之,著名特级教师周益明就不是如此,他在导读《夸父逐日》(人教版三年级下册)一文时,让文本复归于口耳相传的神话故事原生态。他不是先让学生读课文,而是先让大家倾听老师讲《夸父逐日》的故事,听了之后让学生尝试讲故事。先要求大家自己讲给自己听,觉得讲顺口了,再来讲给大家听。怎样才能把故事讲得更好呢?正在大家急有所求之际,才让大家自己读课文。然后把同学所讲的对照课文,讨论如何才能讲得具体生动。在大家的热烈探讨中,教师帮助归结出了:先“理清大结构”,再“说清小细节”,争取讲得更好……这是比较典型的“阅读+口语交际”课型,实现了以口语交际深化阅读理解,又以阅读提升口语交际能力的“1+1大于2”。

三、阅读+词句训练

阅读教学不只是理解读物内容,拓展认知领域。作为语文课程的一个组成部分,它更有学语习文的责任担当。而在学语习文中,遣词成句的训练,必然是重要基础。如果语言是一栋高楼,词句便是搭建的砖石。所以阅读与词句训练的关系至为密切,因阅读而忘记了字句训练,这样的阅读充其量只能是一种“生活阅读”,而完全失去了语文课程的阅读本性。这是十分不可取的。
那么阅读+词句训练应当如何做到水乳交融呢?这就有赖于教师在学生阅读过程中的相机诱导,因势生成。特级教师赵昭在导读朱自清的《匆匆》(人教版六年级下册)一文时,当学生赏读文中“于是——洗手的时候,日子从水盆里过去……”那组排比,及时叩问“这时的‘我’会有怎样的感觉?”于是板书出现了“XX的时候,日子从XX中过去,我感到XX是匆匆的”。教师让学生按着这样的句式,我们还可以表达哪些相似的情境,于是随机板书就形成了如下的图示:
教师故意作错乱的书写,最后还要让学生用线条相连接。这样在一组组复句的组合中,又包含了词语的合理搭配,并感受了时光之匆匆,我们又应当如何珍惜光阴的思想情感。同时,对课文中警句的品读,又因为有了词句训练的放大效应,而有了更为深切的感悟。

四、阅读+习作表达

在语文课程的学习机理中,“读”与“写”是相辅相促的一个整体活动。阅读是吸引,写作是输出,就相当于人体生命中的“吸”与“呼”所构成的循环运动。“吸”乃“呼”所依,“呼”是“吸”所致。由此理解“读”与“写”也是同理。我们不能只看到“阅读是写作的基础”,也应当明白“写作是阅读的动力”。两者若分而治之,则事倍功半;若综合推进,则事半功倍。正是从这样的角度看问题,阅读+习作表达方能更好地体现语文课程的性质是“学习语言文字的运用”。
听一位老师导读《卖火柴的小女孩》(人教版六年级上册),在学生初读课文之后,屏幕出现一幅画面:第一幅是大年夜在街道卖火柴的小女孩;第二幅是没人买火柴,蜷缩在街道上头的小女孩,似乎在对自己说什么。教师让学生对照课文的意思,为每幅写上几句话作描写说明。这是阅读中的第一次写作,重点在落实两种心理活动描写。交流后,教师点拨:第一幅画面是“旁观分析”的心理描写法;第二幅大家多用了“内心独白”的心理描写法。在这篇课文里著名童话大师安徒生还重点用了另一种心理活动描写方法,这就是“幻想表现”的心理描写法……接着,便引导学生深读课文中出现的三次幻想。最后,让学生想象小姑娘还可能出现怎样的幻想,自己尝试来补写一次……
如此,把“读”“写”一体化推进,不仅是阅读为写作开路,使写作学有范例;而且又是以写作深化阅读,使理解更具情怀。如此相得益彰,我们又何乐而不为。

五、阅读+社会实践

在人教版的教材中,有“语文园地”等栏目来引导学生开展综合性学习活动,以体现“语文知识的综合运用、听说读写能力的综合发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与生活实践的紧密结合”。确实,语文的天地很广阔,学生的语文学习必须与生活、与社会的实践活动密切联系,才能学得更好。如何将课堂阅读与学生的社会实践(包括家庭生活)融合,就成了语文改课的重要内容。《猴子种果树》是苏教版二年级的教材。这是一篇知识童话,围绕农谚“梨五杏四”“杏四桃三”“桃三樱二”“樱桃好吃树难栽”等编成的“猴子种果树”的故事。听著名特级教师薛法根导读这一课很受启发。他巧妙地引导学生以自读为主,学得颇为主动、灵动、生动,并让学生补写了一节:“猴哥正在伤心,一只小麻雀‘唧唧’地对猴子说:‘猴哥猴哥,你不要伤心了__________’。”课末,薛老师又设计了一个话语框架,让学生回去和爸爸妈妈一起编编:“小猴子正在伤心,一只狐狸来了,说:‘林子大了,什么鸟都有,这些都不是好鸟,都是骗你的。’猴子一想,说:‘__________’。”
这是一道比较难做的作业题,答案是极不确定的。让学生带回家去,与爸爸妈妈一起讨论,也具有一定的“社会实践”性质,是一项很有意义的“亲子共做”。
“阅读+X”的形式很多,当然不只是这样五种。“X”本身就意味着一种无限量。如果说世界有多大,语文学习的天地就有多大,那么,阅读也必然会是语文天地里的一个高度开放的系统。从阅读课文到课文阅读,虽然是基本所在,但绝不能因此就限于一隅。从“文本阅读”到“超文本阅读”。不仅是阅读本身的应有之义,更是对阅读教学改革发展的时代要求。
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