教师阅读诊断:有“法”可依,深度辨证

所周知,教师阅读是个体多样而又非常复杂的活动,如果缺乏有效方法和适切手段,就无法掌握教师阅读的具体状况,这不仅导致教育管理者对教师阅读指导乏力、浮于表面,而且导致教师本人无法通过阅读落实教师专业发展规划。因此,无论是从教育管理的需要出发,还是从教师通过阅读进行自我教育的需要出发,教师阅读都需要诊断的介入,这将有利于推动教师阅读走上科学管理、过程监测和结果评估的道路。阅读诊断有着特有的形式、方法和手段,其目的都是为了帮助我们找到教师阅读中可能发生的病理现象和已经存在的问题,实事求是地分析现象与问题的原因,对症施策而有效地推动教师阅读的健康发展。
教师阅读通常会受到自身阅读基础、阅读能力、阅读条件等因素的限制,但教师阅读诊断并不局限于这些方面。教师阅读诊断的重点是,对指向教师专业发展的教师阅读进行诊断,进而以此为核心对教师阅读基础、阅读能力和阅读条件等方面进行诊断。目前,教师阅读诊断的实践,还主要体现在教师个体阅读的层面,并未进入到学校、县市等集体性、区域性教师阅读的层面。因此,在教师阅读诊断的运用中,多以个体的教师阅读为例。实际上,这丝毫都不妨碍以不同的教师阅读为样本,来对特定区域的教师阅读作以诊断和抽样检查。
总结教师阅读实践和学术界对阅读进行研究的成果,教师阅读诊断方法是很丰富的,既有即时性的诊断,也有历史性的诊断;既有着眼于教师阅读书目的诊断,也有着眼于教师阅读成果的诊断;既有对教师阅读规划的诊断,也有对教师阅读方法的诊断……选择的侧重点、方式等不同,采用诊断的方法也不尽相同。对教师阅读诊断而言,只要选好诊断的重点,找准适切的诊断方法,其效果自不待言。为了便于操作,并跟教育管理与评价等工作紧密结合,教师阅读诊断方法有以下几种:
一、现场观察诊断法。在特定的空间里,选择具有相关性的专业文献,对教师的阅读习惯、阅读技能和阅读内化等方面进行有针对性地观察诊断,以便了解教师阅读的实际情况,从中发现问题,对教师阅读受诊者形成初步印象,进而为教师阅读诊断提供病理依据。
在实践操作中,根据教师的学科特点,可以先按照文学、哲学、史学、经济学、教育学、数学、生物学等学科大类,初步判断并检验教师阅读的范围与种类。当然,也可以直奔主题,抓住教师阅读诊断的重点,即对指向教师专业发展的教师阅读进行诊断。按照教师的知识结构,尤其是对精深的系统专业知识和深厚的教育理论知识,选出经典的著作供教师阅读,考察教师在规定时段内展现出来的阅读视野、阅读兴趣、阅读习惯、阅读技能和阅读效果等内容。对教师阅读进行现场观察诊断,其结果虽然充满一些不确定因素,但是受诊者的视野、兴趣、习惯、技能等相对稳定的内容还是能够反映出来的。
二、自述访谈诊断法。根据教师阅读诊断的重点,对教师阅读的相关问题进行组织设计,使教师围绕问题进行自述,以呈现教师阅读的生态和层次,进而对教师阅读诊断。必要时,还可加入访谈、提问等办法,激发和促进教师对阅读的习惯、经验、认识和技能等作出详尽的自述。
采用自述访谈诊断,观察者、诊断者应竭力避免对教师阅读的受诊者产生干扰,避免使受诊者思想波动过大,产生不愉快的体验。如果受诊者的自述出现议题严重偏离,可以作以微笑包容性的引导,使其沿着中心议题继续阐述。教师阅读的体验、见解和悟性,乃至教师阅读的毅力、意志以及情感、态度和价值观,都将伴随着自述而不同程度地流露出来。诊断者则需要根据诊断规范和诊断重点,及时捕捉关键信息,并予以记录,适时提出相关问题,促使自述者表达更为丰富、更加关键的信息。在适时提出相关问题时,问题应具有引导性、开掘性和愉悦性,以获取更加丰富的内容。
三、资料查阅诊断法。这里所说的资料,并非教师随意可以提供的材料,而是跟教师阅读相关、可以反映教师阅读状况的资料。例如:教师阅读史、教师阅读观、教师年度或近期阅读书目、教师阅读随笔、教师阅读方法等。诊断者可以根据诊断的重点事项,说明具体的要求,开列受诊者需要提供的资料目录,以便作出真实细致而又切中病灶的教师阅读诊断。
由于资料具有全息性和互文性,在多重文本的映照下,资料真实性如果能够得到保障,受诊者的阅读病症和基本状况的显示就会具有高度的稳定性。采用资料查阅诊断法,完全可以放宽时间限制,使受诊者提供极为详尽的诊断材料,以期对受诊者进行全面观察、了解和诊断,进而写出教师阅读诊断报告。若有必要进一步矫正诊断结果,可以进一步提出相关问题,连同诊断报告,一起反馈给受诊者,使其研读并写出相应的看法和心声,再次补充和完善诊断报告。
四、对照评定诊断法。教师阅读诊断作为一种方法和技术,有着自己应有的规范、程序和要求。对此,一线教师可以使用教师阅读的诊断手册进行自我诊断,以摆脱“跟着感觉走”“阅读,只要读下去就好”这样的盲目阅读境地。这样的教师阅读诊断,可以称之为对照评定诊断法。教师不仅可以判断自己的阅读状态和层次,而且可以对某些典型而又已有公论的问题、病灶进行反观和透视。
采用对照评定诊断法,实际操作并不困难,主要难在教师阅读诊断手册的获取。目前,教师阅读诊断手册并没有通行版本,这就需要进行自我诊断的教师采取积极主动的态度,通过自我提炼、寻求他人帮助和查阅研究文献等多种途径,而形成一定的诊断手册文本。当然,一线教师还可以向一些从事阅读研究的专业机构寻求相应的帮助,或者参加这些专业机构所举办的培训活动,建立相应的学术联系,实现教师阅读诊断技术的提升和手册的开发。
五、考核测试诊断法。根据教师阅读的核心书目,受诊者事先向诊断者提供有关文本,供诊断者命制特定的试题,以名词解释、简答和问答等试题类型为主,形成纸笔测试的文本。这种依托纸笔测试的考测法,既可以指向教师阅读的内容,也可以指向教师阅读内容的内化,还可以指向教师阅读的实践技能和具体做法,测试指向灵活、明晰而集中,具有较高的信度、效度和区分度。借助考核测试诊断法,可以十分准确地诊断和鉴定教师阅读的类型,对受诊的教师给予有效而明确的指导建议。
在实践中,考核测试诊断法具有成本较低、操作方便、受诊面广和时间集中等特点,尤其适合以年级、学科组和学校乃至县区等团体性、区域性的测试。根据教师的阅读表现和理解状况等方面,可以对教师个体和教师团体进行专项排序和综合排序,并实现数据化的比较和分析。自然,考核测试诊断法也有其不足之处,主要是试题命制的信度、效度和区分度等不易保障,而且测试的结果容易沦为单纯位次的竞争,使组织者和受测者纠缠于排名的纷争中,忘记对教师阅读进行考核测试诊断的本意,即诊断教师阅读的类型、基础、问题、病灶和发展路线并提供适切而有效度的诊断报告。
阅读诊断,可以帮助我们从单纯地说“好”“不好”“还可以”等感受性的评价中走出来,给予受诊者即当事人最需要的指导,改变当下教师阅读盲目、随意和散乱等旧式阅读状态,而走向依靠科学、基于理据、指向实践转化的新型阅读状态。
有必要说明的是,阅读诊断和阅读测量、阅读评价不同。阅读测量主要是对阅读现象进行数量上的测定,阅读评价主要是对阅读效果进行价值上的评定,而阅读诊断主要是对阅读活动病症及其产生的原因进行判断。它们既有联系又有区别,我们对阅读测量、阅读评价不应排斥,而应该积极地加以利用,使我们对教师阅读作出更加清晰精确的诊断。教师阅读诊断的作用不仅是对教师阅读呈现出来的各种问题能进行仔细考察、甄别而作出科学判断,更重要的是了解和掌握问题产生的诸种原因,以便对症施策,促进教师通过阅读实现自我教育和专业发展。
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