基于图式理论的小学语文阅读前导活动

李莉芸

图式(schema)是认知心理学领域中的一个重要概念。心理学家巴特利特(Erederick Bartlett)指出,图式是对过去的反应或者经验的一种积极的组合。随着心理科学的发展,现代图式理论应运而生,逐步形成一套比较完整的理论体系。其主要代表人物鲁姆哈特(David E.Rumelhart)认为,知识被整合成不同单元储存于人的大脑中,这些单元即是图式。图式不仅包含知识本身,也包含知识如何被运用等诸多信息。人们在认知时,主要依赖原先所获知识、策略、技能等所形成的图式。而理解新事物时需要将之与头脑里已存在的图式联系起来,当所输入信息与原先图式相吻合时,便能顺利地理解新信息。

一、图式理论与阅读前导

图式理论一般包括语言图式、形式图式和内容图式三种类型。语言图式注重读者已拥有的语言知识结构,包括词汇、句法、语义知识等,这是阅读能力的核心基础;形式图式注重读者对文章体裁、修辞结构和语篇逻辑等知识的把握,读者对文体知识等了解越丰富,阅读时越能从思路上、层次上把握全文;而内容图式则注重读者对文章内容相关背景知识的熟悉程度,如果读者不了解相关的文化内涵、风俗习惯等,那么即使具备了前面两种图式,在内容图式无法调出的情况下,也会导致阅读理解的失败。图式理论认为,综合运用这三种图式才能切实提高读者的阅读能力。阅读教学的过程,本质上就是协助学生建构、完善此三类图式的过程。
图式的控制结构是图式活动的基础,主要分为自下而上的材料驱动阅读模式、自上而下的概念驱动阅读模式以及二者结合的交互式阅读模式。材料驱动模式即读者通过读懂文本字词信息后最终实现对全文意义的理解。概念驱动模式则是相反的预期驱动,即读者借助大脑中的背景知识等对文本信息进行推测、确认或修正,从而理解全文。鲁姆哈特提出了“交互式阅读模式”,认为以上两种驱动模式在阅读过程中同时进行、交互作用,“它们就会使各种知识结构和各种信息结合成为一个连贯统一的整体,从而使我们获得对于课文的理解”。当自下而上解读到的信息与自上而下的文本预测相一致时,读者便更好地获得了对文本意义的理解。
阅读过程时常会出现读者无法正确理解文本的情况,主要原因有以下三种:一是读者不具备适合文本的图式;二是读者具备了适合文本的图式,但没有被激活和调动起来;三是读者选择了错误的文本图式,以为理解了文本,实为误解了作者的原意。
因此,“对于一篇语言材料的理解,需要读者头脑中的图式与语言材料所提供的信息之间进行双向交流互动。读者在头脑中搜索并调动与文章内容相关的信息图式,并且激活这些图式,则达到了读者与语言材料的作者互相交流的目的,就进行了成功的阅读”。
可见,提高学生语文阅读理解能力,就必须重视指导其进行图式建构,并激活、调动相应图式参与到课文阅读活动过程。在此过程中,阅读前导是整个语文阅读教学活动一个不可或缺的环节。研究者威尔逊和安德(Wilson & Anderson)通过实验证明:提供阅读前导是快速提高阅读理解能力的一种有效方法。“阅读前导”这一概念,由奥苏贝尔(David Ausubel)首先提出。他认为,在阅读前应以文字形式为读者提供必要的背景知识,这样才能有效扫除由于背景知识的缺乏对阅读造成的障碍。针对上文提及的无法理解文本的三种情况,阅读前导可充分发挥其作用:一是在读者完全缺乏某些方面背景知识时为其提供或建立必需的新图式,这被称为补缺前导;二是激活读者经验中已存在的相关图式,但这些图式因文本线索不足或不清晰而暂时无法运用,只有激活后才能协助读者顺利理解文本,这属于激活前导。有研究证明:补缺前导和激活前导都能提高阅读效果,并且激活前导比补缺前导对阅读理解的辅助作用更显著。他们认为,“在阅读准备阶段,应以各种方式保证读者拥有所需的图式,并将其准确运用到阅读之中”。因此,教师如能重视阅读前导,恰当结合图式理论,将对小学语文阅读教学起到事半功倍的效果,主要表现在以下两个方面:
其一,通过图式预期功能引导学生在阅读前对上下文进行推测。鲁姆哈特指出,预期是图式在阅读加工中的关键所在。在阅读前导过程中,教师通过有效运用图式理论,发挥学生对文本的预测能力,让学生在正式阅读文本前做好心理与知识上的准备,这可以在最大程度上激发学生的阅读动机,增加学生在阅读过程中提取信息或建构意义的主动性。
其二,阅读前导中所建立或激活的图式可提醒学生选择性关注信息。激活的图式会影响学生的理解、注意的方向,从而使学生对文本重要信息给予更多的重视。戈埃茨等学者通过实验证明,不同的阅读倾向所激活的认知图式,会在很大程度上影响读者的注意指向。例如,阅读同一篇文章,当被测试者事先被要求以一名夜盗者身份进行阅读时,他们会调动偷盗图式,更多地关注室内可值得偷盗的物品;但当被测试者被要求转变身份假设自己是一名购房者时,他们则会调动购房图式,更多地把注意力分别投入在房屋的地理位置、室内装修情况、房子布局等信息上〔8〕。可见,在阅读前导中所调动的图式将会直接对学生阅读注意力的分配产生影响,并且与图式相关的信息往往会成为关注的中心。

二、小学语文阅读前导图式的激活与建构

(一)语言图式的激活与建构
语言图式是学生对课文进行解码的基础。在无法理解课文基本字词句意思的情况下,学生无从谈论搜寻线索,也无法建构、激活形式图式和内容图式。就像一位不懂汉语的外国人,虽然有着某篇汉语课文的形式图式和内容图式,但依然会因语言障碍而难以读懂课文。
   阅读前帮助学生建构、激活语言图式,主要针对课文中出现的关键信息或疑难字词进行梳理和积累。抽象的字词无疑会使学生遇到暂时性的理解困难,此时教师可通过联系生活实际举例讲解,或者以动作、表情、图片、活动等创设情景方式予以解决。例如,提及“自媒体”这个抽象概念,教师可引导学生从“微博”、“微信”等切入,使学生脑海里联想起与“自媒体”相关的事物,从而建构起对“自媒体”整体特征的认知图式。此外,一个词语点通过漫延方式建构出一系列词汇,而词汇彼此之间由于相互联系而延伸出更多支点,最终则会形成一个图式系统网络。这就是教育界专家所提倡的“激活扩散模式”,这种模式在加深学生词汇记忆的同时也扩大了其词汇量。需要注意的是,阅读前的语言图式建构固然重要,但阅读中的语言图式同样不可忽视,因此在阅读中还需要教师结合课文语境引导学生理解课文语言,否则阅读会演变为盲目猜测和曲意误解。
(二)形式图式的激活与建构
温德逊(Widdowson)指出,有效的阅读有赖于读者把熟知的图式结构与阅读文本联系起来〔9〕。同一类型体裁的课文有相似的谋篇布局策略,因此在长期阅读过程中,学生逐渐会对相同文体的结构形成一个相对稳定的认知框架。丰富完善的形式图式无疑会促进学生阅读效率及准确率的快速提升,同时还能有效激发学生根据上文对下文进行推测,从而更好地把握文本作者的真实意图。
因此,针对体裁结构特点突出可作为典范的课文,教师不妨以之为例,引导学生关注该类文体的共性特征。在阅读前导教学中,教师可指导学生了解课文所属体裁的基本特点,在阅读前启发学生回顾该类体裁的基本要素,激活学生脑海中关于课文的形式图式。例如,在教学阅读记叙文时要求学生关注事件的时间、地点、人物、起因、经过、结果;在教学阅读说明文时让学生了解说明文常见的四种基本结构形式—总分、并列、递进和连贯,同时提醒学生关注课文的说明对象、对象特征、说明顺序、说明方法等。
对于学生已经接触过的体裁,通过适当的问题支持和引导提示,能尽快激活学生头脑中已有的形式图式,使之活跃起来,从而指导学生自上而下进行阅读解码。对于学生不曾接触过的体裁,通过补缺前导以弥补学生形式图式的不足。通过长期不懈的形式图式建构和巩固训练,学生逐渐会通过自上而下的课文结构了解段落之间的逻辑关系,从而能快速掌握文意、获取信息,促进阅读能力的大幅度提升。
(三)内容图式的激活与建构
安德森(R.Andeson)的研究表明,虽然读者借助语言图式和形式图式最终获得内容图式,一旦阅读结束后,读者记忆中保留痕迹最深的却是内容图式〔10〕。丰富的内容图式在某种程度上可弥补语言理解能力水平上的不足。因此,小学语文阅读前导中内容图式的激活环节必不可少,主要分为两种形式:
一是预测激活。在正式阅读前,教师可以通过音频、图片、视频或者与课文内容有关事件、人物的背景材料等刺激学生对课文内容进行猜想,激发学生的阅读渴望。同时,可直接利用教材,从课文的课前导语、标题、篇首主题段或主题句导入,或者从课本插图等切入,引导学生积极预测,形成阅读期待,使阅读的目的性更加明确。基于此,学生逐步形成了积极的阅读心向,然后,教师有意识地引导学生在阅读课文时将自己的猜测与课文内容加以比较,寻找预测与文本的差异所在。“先预期后验证”的阅读心理机制,无疑会促使学生积极参与到文本意义的建构中,也有利于提高具有预测性的阅读效果。
二是联系旧知。学习新知识一般建立在对旧知识熟练掌握的基础上。对于学生并不熟悉的课文主题,教师可提供相应的背景材料,也可指导学生收集相关的资料和材料,组织课堂展示或现场讨论,促进旧知与新知的联系,使学生自主建立起与课文相关的内容图式。

三、基于图式理论的小学语文阅读前导活动的教学价值

(一)有利于调动学生参与阅读的积极性
“阅读首先要调动阅读主体的心理动力,把被动阅读转变为主动阅读,不是强迫的‘要我阅读’,而是自觉的‘我要阅读’,激发学生自主阅读的意识。”〔11〕传统的阅读前导活动形式较为单一,不少教师喜欢采用简单提问方式导入新课学习,未能充分激发学生参与阅读的主动性。相比较而言,在图式理论指导下的阅读前导活动中,教师更注重发挥学生的主观能动性,让学生课前根据课文标题或教材插图主动提问、猜测课文内容,激活相关内容图式,从而激发学生积极主动的阅读态度。阅读对学生而言不再是一种被动的信息输入过程,而是正如古德曼(Goodman)所描述的那样,阅读已潜移默化为一种主动的“心理语言猜测游戏(psychologi-cal guessing game)”。
(二)有利于培养学生良好的阅读习惯
教育家叶圣陶先生曾指出,语文阅读教学的目的是让学生“养成阅读的好习惯,加强阅读能力,一辈子受用”〔11〕。阅读前导活动同样也需贯彻这种教育理念。以往教师启动阅读前导模式时多停留在激发学生学习兴趣层面,注重引导学生关注课文的陈述性知识,但真正有价值、有意义的阅读前导不应该仅仅止步于此。图式理论指导下的阅读前导更注重培养学生良好的阅读习惯,授予学生阅读的策略性知识,从根本上提高学生的阅读能力。教师训练学生在接触课文之初即从形式图式角度切入,久而久之便能在学生脑海里形成系统的知识结构,进而成为学生理解各类文体的一把“万能钥匙”,同时也促使学生养成阅读前关注文体的习惯,以及形成从整体入手把握文本的能力。因此,在激发学生阅读兴趣的同时,图式理论指导下的阅读前导还具有学习策略训练和阅读习惯培养等功能。一般来说,学生所储存的图式越丰富,迁移旧图式、建构新图式的能力就越强,对于阅读能力的促进作用也就越显著。
(三)有利于提高阅读前导教学的有效性
部分教师仅凭传统经验进行阅读前导教学,则易造成教学活动针对性不强、教学效率低下等现象。真正善于运用图式理论指导阅读前导教学的教师能针对性地了解学生目前所掌握的图式状况,灵活设计阅读前导活动,提供相关的图片或视频,补充学生所缺省的内容图式,从而有针对性地确定需要激活或建构的图式,这种阅读前导自然能“导”出良好效果。
传统阅读前导活动具有一定的教学价值,但还存在亟待改进的地方。教师如能结合图式理论,在阅读前导教学过程中激活或补充学生所需图式,有意识地指引学生把握文章关键字词、了解课文体裁结构及猜想预测课文等方法,阅读前导的作用则不仅仅是停留在激发学生阅读兴趣的层面上,而是进一步提升为“提高学生阅读能力”的高度。除此之外,阅读中图式的调动、阅读后图式的巩固,以及平时各类图式的完善和积累同样重要。
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