阅读教学之图画书的教学方法和策略

当前,图画书越来越普遍成为小学语文阅读的课程资源,不少小学开设了图画书阅读的校本课程,今天,小编就给各位老师介绍下图画书阅读教学的一些方法与策略。

一、图画书阅读课程应该以文本为基础

相对于传统的文学作品,图画书有独特的体裁特征,通常由“图像”和“语言”两个符号系统共同呈现,是“图画”和“文字”结合而成的“复合”文本;图画书作品体现现代社会的思想与文化,具有教育学、美学、文学的内涵,反映作者和绘者个人的情感、态度、价值观及艺术个性,图画书艺术的新颖、独特、广阔、丰富与深刻,决定了图画书的阅读、图画书图画和文字的解读、理解、判断和评价,需要建立在所欣赏图画书作品的文本特质基础上。
示例:《黎明》描绘的是山中湖边的黎明以及黎明到来的过程,凭借水彩画及水墨晕染的技法,作者刻画了空旷中隐现的山影树影,水面逐渐升腾的雾气,近岸的水草和岸边的小船,盘旋空中的蝙蝠与伫足树枝上的小鸟,呈现出黎明渐近时分,光影明暗中各种物象影影绰绰的轮廓与朦朦胧胧的美感,极具化境写意的神韵和艺术感染力。
诗画一体是《黎明》鲜明的艺术特点,教师指导学生阅读时,可以从设计上就注意把握了这一特点,首先以一小段古琴曲让学生安静下来,然后自己舒缓轻声地一页页读出文字,调动学生的感官,让学生沉浸到作品的情境中,虽然没有太多的故事情节、没有夸张趣致的人物,但学生们仍会饶有兴致地仔细观察、体会、想象,当“欸乃一声山水绿”的画卷打开,可以感受到学生由衷的赞叹。
配合这一文本高潮,教师可以开始介绍《黎明》的创作背景,指出作者的创意灵感源自中国唐代诗人柳宗元的《渔翁》,并将诗歌全文呈现出来,指出作品清新隽永的诗歌品格与韵致,以及表现出的中国诗画明净空灵、疏朗开阔的意境与风范。
如果是低、中年级的学生,教师不用对此加以更多的阐发,可以留出10分钟的时间,让他们以小组为单位各自开始重复阅读、小声讨论,让课程自然结束。
教师在指导这类图画书之前要明确事先查阅文献的重要性,握作品特点才能让阅读指导密切结合文本内容,突出特点,讲出特色,教学前要通过了解图画书作品的创作时代、作家背景,参照导读和包括书评在内的专业评论与评价,确定作品阅读的重点、难点及兴趣点,进而设计出有针对性有特色的阅读教学指导方案,并预留调整与策应的空间。

二、图画书的阅读课程应该以学生为主体

其实,由于图画书多以图为主,形象而直观,学生有兴趣也能够完成自主阅读,而图画书艺术又有其特殊性,在图文共同又分别讲述故事的前提下,学生本来就需要在阅读中连接图文内容,整合和构建故事系统,许多作品要表现的内容包含在图画画面细节中,或隐含在包括扉页、环衬、封面封底在内的装帧设计里,需要学生主动感知与关注,获取、加工其中的视觉信息,体味和领略其中的奥秘与趣味。儿童具有读图的天赋,他们能够调动自己的想象与联想,很快进入图画书的艺术空间,我们的图画书阅读课应配合学生的兴趣,让他们成为阅读主体,策动他们进行自主发现与探究的阅读。
示例:《菊花娃娃》是中国著名儿童文学作家曹文轩本土原创的图画书作品,曹文轩认为图画书与文学文本一样,传达思想情感与美,不应认定其必须以图画为主,减少文字量或弱化故事,所以这个作品具有长篇的文字,图文配合方式也较为传统。这本图画书适合一、二年级的学生进行赏读。
针对这一文本特点和低年级学生的识字量,教师可以采用自己读出文字,让学生一边聆听一边阅读图画的基本方式,有意放缓翻页的节奏,不时通过停顿或静默让学生自由讨论。
这样可以让学生自然进入作品图文的阅读,使他们对图画书整体与局部,包括色彩与构图、媒材与装帧设计都有仔细的关注,这本书深沉意蕴与真挚情感完全可以打动他们。
阅读讨论是组织学生开展自主阅读的有效途径,教师在设计问答环节时要谨慎而节制,避免一问到底、发问不止,要对应作品的阅读要点或阅读难点进行必要而有效的发问,略去平行的无关紧要的细节性追问,一方面不干扰学生阅读的连贯过程,另一方面也留下一些他们自主发现的空间。学生的主动提问更有价值,合并学生自己的个性化回答,会生成自由而充分的讨论,是图画书阅读指导课最必要也最有意义的部分。
《菊花娃娃》阅读课就可以以学生提问为主,看到封面他们可能就会提出“菊花娃娃是怎样的,为什么要叫菊花娃娃的问题”,教师无需回应,可以保留悬念推进阅读,随之学生在过程中自己就可以解决这一问题。
整堂课教师应该减少提问,只在作品最重要的戏剧性高潮到来之前,问出了一个关键性的问题:“该不该将第108个娃娃送给那个小姑娘”,然后让学生各自根据自己的理解和愿望回答,教师也无需评价,而是翻过书页,念出作品的文字。让学生在感动和震撼中将教学推向高潮。
显然这样以学生为主体的阅读活动,能让所有参与者获得阅读成就感及自信心,养成阅读兴趣和习惯。

三、图画书课程应以阅读为核心

不同于学前教育游戏为主体的阶段,小学的图画书阅读课程不应过多地将重心放在活动设计上,主题过于发散、形式过于多样的活动会挤占本来属于阅读的时间和空间。活动的开展要结合文本,结合学生年龄、心智水平及学习发展阶段,一定要评估活动的实际效能,避免迎合学生趣味、流于形式的活动,影响或削弱阅读课程阅读的质量。
示例:《风喜欢和我玩》如果放在一年级的阅读堂,课程就要针对学生刚进入小学阶段的状况,指导时要更多地考虑结合儿童生活经验和情境体验。教师可以准备风车、风筝、风扇等小道具,但出示和演示时都注意了适可而止,避免分散学生对作品对阅读的注意力。课堂要以阅读作品图文为主,学生讨论时如表达自己的生活经验过于随意散漫,老师要及时引导他们回到作品的阅读中,用适当的提问指引学生欣赏作品图画中的内容,调动他们的想象力理解文本的精彩与精华之处。
因为题材表现的需要,作品以黄褐色与白色为两种基本色调,映衬出风的形象,苹果树上的苹果也是白色的,不同于学生的生活经验,教师可以提出“苹果为什么画成白色”的问题。学生会踊跃回答:“书中没有红色,只有两种颜色”“因为画家喜欢这个颜色”“因为风住在苹果上”……让课堂热烈而教学效果明显。
学生比较喜欢以戏剧表演或绘画的方式回应阅读文本,表达自己的阅读感受,这样的活动能够配合学生兴趣,也可以发展他们的多元智能,但是要以保证作品的阅读为前提,推动全面、深入、个性化的阅读为目标。
教师可以以“我喜欢和风一起玩”为题布置学生课后绘画,让学生结合自己的生活,也能够很好地呼应他们各自感兴趣的作品场景,让学生的记忆力、理解力、想象力、创造力都有所表现有所发挥。
需要特别指出的是,图画书是优质的课程资源,但我们在以图画书为文本的阅读课程中,一定要明确课程的性质与特点,明确图画书的阅读是文学和艺术、教育和审美的综合的阅读,区别语文课文的教学,也不同于文学作品的阅读;在课堂的班级阅读中,应以阅读为基本的活动,并保持图画书阅读的文学艺术特色,让学生阅读图画书的过程、形态、基调与氛围尽可能反映和体现所读作品特有的品质与风格,让学生成为阅读主体,引导他们进行自主、自由、表达、交流、对话的阅读。
当学校的阅读课始终处于轻松而愉悦的状态,学生们的语言、思维、审美、情感、道德等都会在阅读过程中自然得到很好的培育和发展。
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